Elaboração em psicanálise de crianças∗
Alicia Sirota
O tema que me propuseram para esta apresentação me tem levado a questionar-me sobre a especificidade da elaboração na análise de crianças.
Através dos desenvolvimentos seguintes e do material clínico de uma pequena menina de 16 meses com anorexia, espero dar conta da relação entre a elaboração e a constituição do psiquismo nesta etapa da vida.
Freud dá o melhor exemplo do processo de elaboração em uma criança no famoso jogo do “fort - da”.
Na minuciosa análise que faz, pergunta-se por que a primeira parte do jogo, o “fort”, que se relacionava com a vivência desprazerosa da ausência da mãe era mais freqüentemente jogada por si mesma ou mais comprida que a segunda parte correspondente ao “da”. E concluiu que a criança punha em um papel ativo aquilo que tinha sofrido passivamente.
A esta defesa Anna Freud a desenvolveu tempo depois com a
denominação de identificação com o agressor. E constitui uma peça
chave da elaboração na criança.
Anna Freud considerou a identificação com o agressor como uma etapa intermédia no desenvolvimento normal do superego, como uma forma de internalização na criança das críticas dos adultos para com sua conduta.
Considerando que a identificação com o agressor tem a ver com a constituição do superego, Anna Freud está aludindo à elaboração como uma função que basicamente na criança tem a ver com a constituição do psiquismo, além de que se trate da elaboração de uma situação traumática de um sintoma ou de uma perda.
Seguindo esta idéia de elaboração na criança que apresento como especificamente constitutiva nos seus efeitos, podemos nos remontar ao capitulo de “A vivência da satisfação” do Projeto... E considerar a fundação do psiquismo como uma elaboração da necessidade, como sua transformação através da ação específica, a percepção do objeto e a alucinação na instauração do desejo e a fantasia como seu corolário.
Podemos pensar com a mesma ótica a elaboração do conflito de Édipo do qual Freud diz em um agregado a Três Ensaios: “Todo ser humano encontra ante si o trabalho de dominar o complexo de Édipo”.
Quer dizer que lhe outorga ao processo de elaboração as co- notações de imposição de trabalho e de domínio.
A criança não tem outra saída que elaborar o conflito entre o
desejo e a angústia de castração, entre o desejo e a proibição, e esta
elaboração lhe dará seu posto na estrutura edípica.
É claro que vou me referir ao brincar como a atividade mais
específica da infância; como dissesse Freud em “O criador literário e o fantasiar” (1907): a atividade preferida e mais intensiva da criança é o brincar.
Neste artigo Freud diz que o brincar da criança está coman-dado por desejos, fundamentalmente pelo desejo da criança de ser maior e adulto. Aqui assinala que toda criança que joga se comporta como um poeta, porque cria um mundo próprio, insere as coisas do seu mundo em um novo mundo que lhe agrada. E acrescentaria que este mundo lúdico lhe permite à criança estabelecer um espaço, almofadilha em relação aos diferentes embates da realidade. Freud refere-se neste artigo ao sustento, ao se segurar no brinquedo, em objetos reais, aliás, perceptíveis, coisa que resigna, que se deixa logo
no fantasiar, no sonho diurno.
Na infância a percepção lhe dá credibilidade à linguagem verbal, por isso o uso do brinquedo.
Mesmo quando a criança tenha captado o valor simbólico da palavra a realidade evocada por esta última é mais apreensível quando é constatada por meio da atividade corporal e os órgãos dos sentidos e em relação com os objetos perceptíveis externos.
A criança é uma especial adicta da frase popular “feitos, não
palavras” e guarda com elas uma complexa atitude de descrença e credibilidade básicas durante muito tempo.
Na análise do jogo do “fort - da”, Freud considera o jogo, além dos desejos da criança, como uma forma de elaboração de experiências penosas e introduz o conceito de compulsão de repetição. Porém resgatemos que são palavras: “fort - da” as que acompanham a manipulação lúdica do carretel e do cordão.
Melanie Klein faz uma equiparação entre o sonho e o brincar: as crianças representam simbolicamente em seus jogos: fantasias, desejos e experiências para as que se vale da linguagem onírica.
Porém, recordemos a propósito do trabalho do sonho que este se ocupa em transformar na direção regressiva as palavras em imagens, imagens que adquirem um valor de palavra e funcionam como tais.
Na criança as palavras se transformam em jogo. Neste ponto, é possível nos perguntar por que a criança prefere o brincar à palavra?; o que possui para ele de traumática a realidade da linguagem verbal?. Já que o brincar, que já vimos, é o recurso privilegiado para a elaboração do desprazeroso e em um nível de sua
estruturação representa a elaboração dos aspectos desprazerosos da
linguagem verbal, com o qual vemos que outra vez a elaboração
assinala a constituição psíquica na assimilação da linguagem verbal
mediante o brincar.
Controvérsias na Psicanálise de Crianças e Adolescentes
Ano 1, Nº 1
Só a criança que tem descoberto a palavra pode jogar.
Não tenho dúvida alguma sobre a gratificação que significa para a
criança o descobrimento e a assimilação da linguagem verbal, mas o
fato de que a criança mesmo descobrindo a palavra postergue o uso
mais amplo da linguagem verbal e inclusive mantenha respeito aos
aspectos relacionados com a verbalização certa inapetência, reserva
ou ansiedade nos gera interrogantes importantes e apresenta
complexos matizes que se evidenciam especialmente na clínica.
A criança elabora mediante o brincar a imposição coercitiva da
linguagem verbal, que em quanto código lhe é transmitido em formas
já feitas, obrigadas e de natureza coletiva, impróprias para expressar
as necessidades e experiências vividas pelo Eu coisa que tende a
realizar no brincar ao seu jeito.
Assim o brincar seria uma maneira de chamar aos objetos,
diferente do convencional. Uma madeirinha pode ser um trem, mas
também uma casa, um gesto pode converter a criança em um
monstro ou um palhaço.
Assim a criança joga a palavra: coloca em jogo sua polissemia.
De jeito que a capacidade de expressão lúdica supõe a aquisição do
nível simbólico da linguagem verbal.
A criança e o analista, cada integrante deste particular diálogo
analítico levam espontaneamente a modalidade de sua expressão
para o que é mais próprio em uma continua ida e volta da palavra
para o jogo e do jogo para a palavra respectivamente.
Tudo isto impõe para o analista de crianças o esforço de uma
especial elaboração.
Com o paciente adulto o analista escuta predominantemente a
palavra falada e conta com um conteúdo manifesto verbal recortado
do universo convencional da linguagem, sobre a qual se sustenta
centralmente para aprofundar no conteúdo latente.
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Com o brincar da criança o analista constrói com mais esforço um
conteúdo manifesto verbal; escuta o que vê.
Encontra-se pensando o que a criança faz em termos de palavras.
Por exemplo, pensa que a criança reforça a união de duas folhas de
papel com cola, fita adesiva e clipes e que isso constitui sua defesa
contra a perda que tem sofrido.
A criança insiste em que o transferido como jogo seja respondido
como isso. A criança e o adulto experimentam pelo menos
minimamente certo desagrado frente à expectativa da interpretação
verbal pela petição do principio de realidade rejeitado e pela surpresa
que a interpretação verbal representa.
A criança pode experimentar a interpretação verbal como
discordante da linguagem lúdica, fator que o analista de crianças
conhecedor deste fato pode moderar com a perícia de sua
intervenção.
Na situação analítica a linguagem verbal e o brincar como fatores
de coação, como fontes de incompreensão, como idiomas
estrangeiros para a criança e para o analista respectivamente,
surgem inevitavelmente no diálogo do analista (adulto monopolizador
da linguagem verbal) e do paciente (criança monopolizadora do
jogo).
Trata-se de reedições de um processo relativamente elaborado no
adulto, em curso na criança, com mais passado que presente no
analista, com mais presente que passado na criança.
Estas conotações, (especificas da linguagem verbal e o jogo em
sua inter-relação), impõem à criança e ao analista um processo
elaborador específico.
Algumas palavras sobre o insight em análise de crianças.
Diria que a criança realiza insight com suas próprias características
através de sua tendência à negação, ao deslocamento, à projeção, ao
seu aferro com o princípio de prazer.
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Melanie Klein diz em seu livro “A Psicanálise de crianças” que
indubitavelmente a interpretação produz efeitos na criança, porém
não passa pela consciência.
O processo que leva ao insight e suas conseqüências são
observáveis: vemos como a menina que brinca de titia super-egóica e
cruel vai mitigando o sadismo até pedir ela mesma ser a aluna.
Náguera, seguidor de Anna Freud, fala de insight pré-consciente; a
maior contribuição ao insight a realiza o Eu pré-consciente o qual não
impede que em determinadas ocasiões a criança possa fazer um
insight clássico, consciente e verbalizado.
A respeito dos sonhos na análise de crianças é consensual que
aparecem geralmente com escassa freqüência.
Na análise pode ter o peso de qualquer formação do inconsciente.
Porém, devemos ter presente as características do psiquismo infantil;
se forem sonhos desprazerosos a criança tenderá a esquecê-los, fazêlos
desaparecerem, ainda confunde a fantasia com a realidade.
Contar um sonho terrífico ou de angústia seria provocar novamente
essa realidade terrível.
Os relatos dos sonhos são muitas vezes mediados pelos pais, são
relatados a eles quando a criança acorda, como podemos apreciar no
caso do pequeno Hans.
Que a criança traga sonhos a sessão também depende da atitude
do analista. A consigna: “Faça o que quiser”, que não leva em conta o
relatar, o dizer, não favorece o relato dos sonhos em sessão.
Quiçá conseguimos perceber que em um ano a criança não trouxe
sonhos e caso pedirmos consegue trazer algum, que pode chegar a
representar, como me tem sucedido, um acontecimento importante
no processo de elaboração.
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Ano 1, Nº 1
Material clínico
Os recursos para o processo de elaboração são diversos ao longo
dos diferentes anos da infância.
Vou relatar um fragmento do material clínico de uma pequena
menina que provocou em mim grande impacto não só pela curta
idade da paciente, mas também porque o sintoma que apresentava
punha em jogo seu desenvolvimento e sua vida.
Minha intervenção estendeu-se por um período de três meses em
que a vi dez vezes e os efeitos surgiram rapidamente, foram bem
mais longe do previsível. Deu-me a impressão de que o processo que
se desabrochou parecia previamente preparado em Jimena e que só
faltava um toque para que se desdobrasse.
Os pais consultaram por sua filhinha Jimena quando tinha
dezesseis meses por seus transtornos de alimentação. Sua anorexia a
tinha levado a pesar abaixo de sete quilos quando a conheci. Quando
nasceu pesava 2,700 kg. Antes de me consultar, os médicos com os
que a tinham levado procuravam causas orgânicas do seu sintoma e
até esteve internalizada para lhe realizarem exames.
A nutricionista indicou-lhes uma grande oferta e diversidade de
alimentos pelo que os pais tiveram que tomar uma ajuda doméstica a
mais.
Sua mãe tinha deixado de amamentar entre o quarto e o quinto
mês, já que vomitava e Jimena não tinha aceitado a mamadeira,
também não o leite, que no momento da consulta tomava camuflado
com suco de frutas.
A mãe era extremamente magra o que sugeria transtornos de
alimentação que apenas aceitava. O pai embora que preocupado pelo
problema não tinha uma ingerência importante no assunto; a mãe
costumava denigri-lo e reprovar-lhe o seu caráter depressivo.
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Quando a mãe voltou a oferecer-lhe o peito a menina chupava
muito pouco; encontrava-se certamente baixo os efeitos de uma
severa depressão do lactante.
Encontrei-me com uma menina diminuta e bonita que não se via
caquética nem desidratada. Não caminhava, mas se mantinha de pé
com algum apóio.
Sua mirada percorreu extensa e sustidamente todos os setores do
consultório. Qual era o sentido dessa mirada inesquecível? Controle,
curiosidade, devorar pelos olhos? Manter-se navegando no espaço
sem se ligar particularmente a nenhum objeto?
Quiçá foi isto último porque contra-transferencialmente senti que
não podia suportar mais a continuidade de essa mirada que parecia
interminável.
Ofereci-lhe a caixa de brinquedos.
Interessou-se pelos brinquedos que tinha à sua mão, porém foi
chamativo que se afaste rapidamente da mãe e lhe desse as costas.
Nada habitual em uma criança dessa idade. Nada da angústia frente
à pessoa estranha que Freud descreve em “Inibições, sintomas e
angustias” (1925).
Entregava-me os brinquedos que ia tirando da caixa. Chamou sua
atenção a massa (semelhante da massa escolar); eu fiz bolinhas e ela
começou a introduzi-las na sua boca. Impedi-o (situação paradoxal!)
e lhe disse que isso não era para comer, que estava muito zangada
com sua mãe e por isso não comia a comida que ela lhe oferecia.
A seguir introduzi o “como se” do jogo amostrando-lhe como fazia
para lhe dar de comer ao boneco-bebé, coisa que Jimena imitava e
que também eu fazia simulando que comia sem comer na realidade.
Este esquema de jogo em que eu lhe impedia comer as bolinhas de
massa e depois brincávamos de comer, repetiu-se.
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A mãe tinha iniciado uma análise pouco antes de me consultar e
parecia com mais direitos na relação com sua filha. Também
melhorou o relacionamento do casal.
Em Jimena ressurgiu fortemente a dentição que estava detida,
começou tentando caminhar, o fazia cada vez melhor nesse período e
desenvolveu uma simbiose esperável com a mãe com um jeito que
não tinha tido anteriormente. Sua alimentação melhorou. Em dois
meses e meio acrescentou 800 gramas e sua nutricionista lhe deu
alta. Foi importante o cálculo do aumento por dia, embora se
encontrasse em um percentil baixo dentro da normalidade.
Quais foram os fatores que precipitaram essas mudanças que
penso podemos incluir dentro da elaboração? A mãe tinha
desenvolvido uma grande confiança no que eu fazia e dizia e sentiuse
acalmada. Isto correspondeu com que depois de aceitar o caso
com grande ambivalência de minha parte pelo angustiante de seu
sintoma, o conhecimento de Jimena, seu bom aspecto, seu interesse
pelos brinquedos e pela atividade lúdica me outorgaram confiança e
esperanças. Não me vi a mim mesma preocupada por sua
alimentação; isto contribuiu para que pudesse introduzir o “como se”
do jogo.
Creio que foi muito importante a proibição “isso não é para comer”
em contraste com a oferta exagerada de comida. Proibição que a
menina parece ter buscado ativamente e que contribuiu ao
nascimento da sensação de fome: “Jimena comer” disse um par de
vezes entrando na cozinha.
Houve outras duas situações que gostaria comentar relacionado
com o tema da elaboração.
Jimena era trazida alternativamente pelo pai ou pela mãe ou por
ambos juntos. Esta vez tinha vindo com o pai quem comentou que
tinha voltado a ficar muito inapetente. No curso da sessão e sem
conectá-lo com isto me informou que a pessoa com quem melhor
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comia Jimena era sua avó materna quem tinha saído de viagem por
aproximadamente um mês e meio.
Jimena fez um jogo da mesma estrutura que o “fort - da”. Com um
ovo plástico que jogava afastando e voltando a procurá-lo.
Quando relacionei este jogo com a ausência e presença da avó ela
olhou para o pai e logo olhou o espaço vazio onde a vez anterior tinha
ficado a mãe e exclamou repetidamente mamãe, mamãe! Chorando
muito.
Evidentemente tinha manejado a categoria presença - ausência
porque quando falei da ausência da avó o relacionou imediatamente
com a ausência da mãe no consultório e seu choro foi sua descarga
afetiva e o índice da sua dor.
Quando a avó voltou da sua viagem os pais decidiram que não
viesse especialmente a lhe dar de comer “que trabalhe de vovó!”
disseram. Eles se iam ocupar.
Noutra ocasião os pais me relataram que tinha interrompido seu
sono chorando e gritando tanto à noite que criam que seus ouvidos
iam estourar. Sem relacioná-lo com isto disseram que Jimena não
fazia o café da manhã, com as outras refeições ia melhor.
Disse-lhes que com certeza Jimena tinha pesadelos e que seu afeto
a deixava comovida nas primeiras horas do dia, por isso não queria
tomar o café da manhã.
Dirigindo-me para a menina mostrei-lhe como o boneco fechava
seus olhos e dormia e como depois se movia intranqüilo e gritava,
porque em seus sonhos via coisas feias. Jimena tentou abrir os olhos
do boneco e começou a gritar e a chorar tão forte que eu também
pensei que meus ouvidos iam estourar.
Comparando a experiência de Anna O. e a primeira técnica da
reprodução, rememoração e ab-reação neste caso. os pais, a menina
em alguma medida e eu pusemos as palavras. Foi importante o
trabalho de nominação, por exemplo, de chamar de pesadelos os
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seus gritos noturnos, o fato de relacionar seus sonhos assustadores
com a falta de apetite ao acordar.
Jimena compreendendo o sentido de minhas palavras quis terminar
projetivamente com os maus sonhos do boneco abrindo-lhe os olhos
e reproduz a situação com seus gritos e seus choros.
Passado um tempo os pais me comunicaram que nunca mais tinha
interrompido seu sonho com esses gritos tão fortes mesmo que
costumava chorar e se acordar à noite.
Puderam observar que pela manhã ao acordar Jimena murmurava
palavras que eles não entendiam como se comunicando com
personagens imaginários (restos dos seus sonhos), “restos noturnos”
no dizer de Pontalis.
Não tinha pensado que podia ter com Jimena o acesso que teve,
que podia pensar com ela em termos da teoria analítica; sem me dar
por conta que em lugar de nomear de entrevistas os nossos
encontros comecei a nomeá-los de sessões.
As situações relatadas mostram que minhas intervenções, por
exemplo, conectando sua inapetência com a ausência da avó,
nomeando pesadelos aos seus gritos noturnos, relacionando-os com
sua inapetência no café da manhã promoveram ligações e novos
sentidos em Jimena; a ausência da avó com a ausência da mãe, o
querer abrir os olhos a boneco-bebé enquanto chorava, sua
percepção que sofria enquanto dormia.
Os pais fizeram suas elaborações ao decidir, por exemplo, que a
avó não tinha que vir especialmente para lhe dar de comer à neta; ao
assimilar que os gritos noturnos se referiam aos pesadelos puderam
perceber o acordar da menina ainda ligado aos seus sonhos.
É que a análise de crianças necessariamente movimenta no mínimo
em alguma coisa os pais, especialmente neste caso em que os pais
estavam presentes na sessão evidenciavam suas próprias
elaborações.
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Jimena apresentou todo o tempo uma expressão séria; chamava à
atenção a ausência de sorrisos; mediando a nona sessão seu choro
interrompeu surpreendentemente seu jogo sem que pudesse
encontrar nenhuma explicação; no primeiro momento pareceu
aborrecida e me disse: “abi, peta, a casa”, mas depois o choro se
voltou choradeira, pediu colo à mãe, encolheu-se nela se chupando o
polegar e assim permaneceu até o final. Aqui eu fiquei no lugar da
“pessoa estranha”.
Era um choro de tristeza e lembrança pela perda da mãe por causa
de se destetar, mãe que voltou a reencontrar e que a acolheu muito
carinhosamente.
Entrou entusiasmada à décima sessão e uma vez que abriu a caixa
ficou calma frente a ela e soluçou um minuto. O pai, que a tinha
trazido, disse que não se explicava, que tinha vindo com muita
vontade. Penso que o minuto de choro foi equivalente a um minuto
de silêncio por sua depressão que estava minguando e sua lembrança
que tinha chorado na vez anterior.
Voltando ao sorriso. Só sorriu na segunda sessão quando os pais
mencionaram o nome de uma empregada doméstica que brincava
muito com ela.
Também se sorriu na décima vez na que brincou de tampar a
cabeça do boneco com a fralda deste e a seguir correndo para seu pai
dizendo: “susto”; a continuação corria em direção do boneco,
descobria a cabeça e sorria abertamente fazendo um barulhinho tipo
gargalhado.
Este jogo onde pôde fazer objeto de sua agressão ao boneco para
depois aliviá-lo, consertá-lo, representou uma saída importante de
sua depressão, da elaboração de uma situação de carência que viveu
passivamente de lactante e agora podia reproduzir ativamente.
Na praça batia nas crianças mais velhas que ela que a olhavam
desnorteados e por outra parte seu pai lhe ensinou a se deslizar pelo
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escorregador com o que ela podia reproduzir a vontade sensações
prazenteiras.
Diria que além da elaboração de sua depressão de lactante aqui se
deram processos constitutivos: a simbiose normal com a mãe e
sobreposto a isso a marcha, a dentição e a linguagem que lhe
permitiram se afastar dela e se dirigir edipicamente ao pai.
Em fim, que a elaboração marca um antes e um depois e espero
que isto tenha podido ser apreciado no relato do material.
Controvérsias na Psicanálise de Crianças e Adolescentes
Ano 1, Nº 1
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Controvérsias na Psicanálise de Crianças e Adolescentes
Ano 1, Nº 1
Resumo
Este artigo é a versão escrita da apresentação da autora na mesa
redonda correspondente ao XXVIII Simpósio de APdeBA .
A propósito desta ocasião a autora se pergunta pela especificidade
da elaboração nas crianças e a encontra nos efeitos constitutivos da
mesma, além de que se trate da elaboração de uma situação
traumática, de um sintoma ou de uma perda.
Neste sentido, por exemplo, revisa o conceito de identificação com
o agressor como o conceitualiçou Anna Freud, como uma etapa
intermédia no desenvolvimento do superego.
Por outra parte considera o brincar como uma forma de elaboração
da assimilação da linguagem verbal em seus aspectos de códigos já
feitos obrigados e de natureza coletiva, em contraste com a atividade
lúdica pela qual a criança coloca em jogo a polissemia, joga a
palavra.
Inclui-se o material clinico de uma menina de 16 meses com
anorexia, no que se considera que além da elaboração da depressão
do lactante se deram processos constitutivos: em primeiro lugar a
simbiose normal com a mãe e sobreposto a isso a marcha, a dentição
e a linguagem, que lhe permitiram se afastar dela e se dirigir
edipicamente ao pai.
Descritores: Elaboração crianças. Elaboração analista.
Constituição psíquica. Insight.
Aires, novembro de 2006.
Controvérsias na Psicanálise de Crianças e Adolescentes Ano 1,Nº 1
www.controversiasonline.org.ar
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